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internacional

(Publicación cuatrimestral de IDEFIPERU.
Continuación de la revista RAMPA)


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Instituto de Desarrollo Familiar, Social, Integral del Perú
IDEFIPERU

MPA e--Journal . Año 6. Vol 5. Nro 1. Enero-Abril 2011

FASCÍCULOS DE EDUCACIÓN CONTÍNUA

 

 

Como Preparar una Propuesta Curricular por Competencias para Especialistas en Medicina Familiar y Atención Primaria.
How to prepare a Competency Based Training Curricular Proposal to Family Medicine and Primary Health Care Specialists

Miguel A. Suárez-Bustamante, Méd.Dr., MF, Mag.Sal.Púb.

Filiación del Autor
Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH), Facultad de Medicina, Residencia y Maestría de Medicina Familiar, Lima, Perú. Universidad San Antonio de Abad, Residencia de Medicina Familiar, Cusco, Perú (Prof. Invitado). Instituto de Desarrollo Familiar y Social del Perú (IDEFIPERU), Lima, Perú..
Méd.Dr.: Médico Titulado. MF: Especialista en Medicina Familiar. Mag.Sal.Púb.: Magíster en Salud Pública.

 

Correspondencia para el Autor: Dr: Miguel Suárez B: migsuarezb@yahoo.com

MPA e-Journal Med. Fam. & At. Prim. Int. 2011, 5 (1): 31-40

Documento de posición editorial no sujeto a arbitraje.

Este es un documento de publicación abierta, que puede ser utilizado, distribuido y reproducido por cualquier medio, siempre que no sea para fines comerciales y el trabajo original sea convenientemente citado.

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RESUMEN

Introducción: La formación por competencias es clave para desarrollar programas de capacitación  que realmente incrementen la resolutividad del personal que trabaja en atención primaria.
Objetivos: Ofrecer pautas específicas para formular propuestas curriculares por competencias. Resaltar algunos elementos del enfoque de formación por competencias, que la hacen ideal para formar personal que trabaja en atención primaria.
Temas abordados: Pasos para la Formulación de una Propuesta Curricular por Competencias. Definición de la imagen objetivo para los especialistas en Atención Primaria y las competencias priorizadas por el programa. Enlace entre las competencias y los contenidos del Programa. Importancia de las metodologías docentes y de los medios para evaluar los resultados en sus participantes.
Descriptores: Formación por Competencias, Currículo por competencias, Análisis y mapa funcional, Medicina Familiar, Atención Primaria.

ABSTRACT

Introduction: Competence-based training is a key-element to develop capacity building programs that really improve the resolutivity of primary health care work-force.
Objectives: To provide specific guidelines about curricular proposal formulation. To remark some important elements of the Competence-Based Approach that make it optimal to train primary health care personnel.
Reviewed topics: Steps to formulate a Competence-Based Curricular Proposal. How to definite goals to Primary Health Care specialists. How to prioritize program competences. Link between competences and program contents. Importance of teaching methodologies and means to assess the participants results.
Keywords: Competence-Based Training, Competence-Based Curriculum, Functional Analysis and Functional Map, Family Medicine, Primary Health Care.

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INTRODUCCIÓN

Al desempeñarse como verdaderos expertos en todo lo concerniente al nivel primario de los servicios de salud, los médicos con especialidad en Medicina Familiar y/o Atención Primaria pueden proveer cuidados continuos e integrales, en el contexto de la familia y sin limitaciones de sexo, edad u otro tipo [1-5] . Además, pueden gestionar los establecimientos donde laboran, trabajando armónicamente con la comunidad , y haciendo docencia e investigación con el personal de salud o en formación a su cargo [6-9] . Aun más importante, estos médicos especialistas deben ser  celosos guardianes de la aplicación de principios tales como el enfoque de atención integral, el trato humanitario, la continuidad, la equidad, el gasto social bien enfocado, la acción anticipatoria y la adecuada participación de la comunidad [10-14] . Sin embargo, y a diferencia del personal que trabaja en hospitales, ellos deberán ejercer todas estas acciones en contextos no controlados, con notables complejidades de naturaleza social, cultural, administrativa y de salud pública, además de la biomédica propiamente dicha. Es interesante que por mucho tiempo se haya referido al escenario de la Atención Primaria como el “nivel de menor complejidad” y al de los hospitales como el de mayor, cuando la realidad indica lo contrario.

Para poder responder adecuadamente a esta importante densidad de requerimientos, los programas de formación de especialistas en Medicina Familiar y/o Atención Primaria deberán asegurar un conjunto amplio de conocimientos, aptitudes, actitudes y prácticas a sus participantes [15-17]. Igualmente, esta especialidad debe, además de enfocarse en el desarrollo técnico de sus miembros, como se haría con cualquier otro especialista, preocuparse por la germinación o florecimiento de sus propios valores y principios, sustentados en una fuerte vocación de servicio hacia la población [18-20] . Dadas las dificultades para organizar un Programa de este tipo, no es infrecuente que algunos de ellos preparen insuficientemente a sus formados para un adecuado trabajo en Atención Primaria. Una medida útil para revertir esta situación, es la preparación de propuestas curriculares por competencias, enfocadas donde garanticen mayores logros para sus participantes [21-23] .

El presente artículo, se constituye de facto en la segunda parte de otro previamente publicado sobre esta materia [22], y en el cual se tocaron temas ligados a la formación de especialistas en Medicina Familiar y Atención Primaria como:
-¿Qué es el Enfoque de Competencias o la Formación Basada en Competencias?
-¿Cuál es  la importancia de desarrollar, implementar y posteriormente  evaluar los diseños curriculares por competencias?
-¿Quiénes deben desarrollar las Propuestas Curriculares por Competencias y bajo qué circunstancias?
-¿Cuáles son los principales bloqueos que dificultan una adecuada Formación Basada en Competencias?

Dado que aquí se complementa al anterior artículo, el presente trabajo no se detendrá en aspectos abordados en la anterior publicación, centrándose en como preparar una propuesta curricular por competencias, de una manera directa y precisa. Para las consultas respectivas sobre temas de carácter más general, solicitamos referirse a la bibliografía correspondiente [21,22,24-27] .

Pasos para la Formulación de una Propuesta Curricular por Competencias

En este artículo hemos simplificado la metodología de Propuesta Curricular por Competencias para el pre-grado médico propuesta por el Dr. Bandaranayake [28], para ajustarla a un Programa de Especialización en Medicina Familiar y/o Atención Primaria de Salud. Ello es válido tanto para la vía regular del residentado médico, como para la reconversión de médicos generales en especialistas en Atención Primaria. En este contexto más específico, pueden identificarse tres pasos para organizar adecuadamente una  Propuesta Curricular por Competencias:
-Definir la imagen objetivo para los especialistas formados por el Programa.
-Definir las competencias priorizadas por el Programa y completar su formulación.
-Enlazar las competencias y los contenidos del Programa, organizándolos en módulos, definiendo sus metodologías docentes y estableciendo los medios para evaluar a sus participantes.

Ejemplificaremos la formulación de esta propuesta con la documentación elaborada para la preparación de la Estructura Curricular del Residentado en Medicina Familiar de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH), aprobado en el año 2007 [29], así como en otro trabajo de alcance nacional del autor [30]. 

Paso 1: Definir la imagen objetivo para los especialistas formados por el Programa.

Este paso tiene dos elementos. El primero se centra en definir, con la mayor precisión posible, las responsabilidades a cargo de los futuros especialistas. El segundo implica priorizar los encargos del programa formativo, necesaria puesto que las limitaciones de tiempo impiden la cobertura total de los posibles temas.

Este paso es importante, pues sostiene el hilo conductor que guiará a las siguientes etapas de la formulación del programa. Si bien dicha selección varia entre realidades, su adhesión al espíritu del cuerpo original de la especialidad, evitando sobre-simplificar o expandir demasiado esta imagen objetivo ―resaltando funciones poco comunes o desestimando las realmente críticas―, garantizará un nivel óptimo. Por ello, además de considerar las acciones habitualmente desarrolladas en un contexto de Atención Primaria, dicha imagen objetivo  debe considerar sus tendencias actuales y pautas para su orientación futura [31-33] .

Tradicionalmente este paso se desarrollaba en gabinete, reuniendo a un conjunto de “expertos” sobre la materia, quienes plasmaban esta imagen objetivo según su entendimiento. En países nuevos para esta especialidad, con pocos académicos de la Atención Primaria, esta ha sido una seria debilidad, pues los “expertos” invitados podían desviar seriamente los objetivos docentes. Por ejemplo, los especialistas en salud pública convocados como “expertos”, solían hipertrofiar las responsabilidades ligadas a este campo, mientras que los invitados especialistas verticales hospitalarios, solían enfocarse en la experticia clínica puramente biomédica.

Para evitar estos sesgos la recomendación fundamental es ejecutar este paso, a través de un Análisis Funcional, planteado sobre el ejercicio de la especialidad de manera idónea. Aun cuando por motivos de espacio, en este artículo no se explicita la metodología de este tipo de análisis ―para una explicación detallada recomendamos consultar la bibliografía especializada [34,35]―, enfatizaremos sus aspectos fundamentales. En primer lugar precisaremos la necesidad de partir de un adecuado  propósito clave, realmente vinculado a la finalidad de la especialidad. Inmediatamente se debería plantear la pregunta: ¿Qué debe hacerse para que esto se logre? sucesivamente, considerando que estas respuestas constituirán los siguientes niveles de funciones del análisis. En esta lógica puede desarrollarse una desagregación sucesiva de funciones, trabajando con tres o hasta cuatro niveles. Este proceso permitirá trazar el denominado Mapa Funcional, que explicita como se relacionan las funciones identificadas en el análisis y las subsecuentes competencias. El análisis concluye al definir las unidades de competencia y elementos de competencia que serán descritos en el siguiente paso.

Es común que el análisis precedente despliegue una gran cantidad de funciones reales y potenciales para la especialidad, cuya cobertura pedagógica total requeriría programas de muchos años de duración. Dado que ese tiempo no está disponible, es necesario seleccionar aquellos elementos realmente críticos, para que el programa se concentre sobre ellos, dejando otros para la auto-formación de los especialistas.

Algo interesante de dicho mapa funcional es que en los documentos curriculares respectivos, frecuentemente aparece sólo como fragmentos aislados. Sin embargo, su relevancia es única, pues representa la apuesta institucional para alcanzar especialistas que den cumplimiento al propósito clave, en los diversos contextos donde se desempeñen.

En el Cuadro 1 puede apreciarse el Propósito Clave y Funciones Clave del análisis funcional desarrollado para la especialidad en la Estructura Curricular por Competencias del Residentado de Medicina Familiar de la UPCH. El mapa se completa con las unidades de competencia y los elementos de competencia que se describen en el paso siguiente. 

Paso 2: Definir las competencias priorizadas por el programa y completar su formulación.

Este paso, tiene también dos elementos. El primero formula adecuadamente las competencias y logros del programa, asegurando su consistencia con el Análisis Funcional de la especialidad, y priorizando dentro del amplio abanico aportado por este. El segundo elemento, complementa dichas definiciones, con el bloque de las competencias genéricas, igualmente importantes para este trabajo.

Las competencias representan una combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes/valores que conducen a un desempeño adecuado, oportuno y de calidad. En esta línea, la competencia tiene un sentido práctico y relacionado a “saber que hacer, sobre algo específico y con determinadas actitudes/valores”, pero siempre en un contexto propio del campo laboral del futuro especialista, bajo situaciones a encontrarse con relativa frecuencia y dentro de los escenarios de actuación esperados para su desempeño  [25,27]. Dichas competencias frecuentemente representan acciones concretas para responder efectivamente al sujeto-objeto de la especialidad y sus necesidades de salud.

Según la modalidad formativa propuesta, es crucial formular adecuadamente dichas competencias, puesto que el diseño curricular, programa de entrenamiento, experiencias docentes y espacios educacionales requeridos, deberán alinearse a estas para conseguir la imagen objetivo deseada. En consecuencia, si en este proceso no se alcanza una adecuada precisión en su definición, o las competencias identificadas no se corresponden con el Análisis Funcional previo, las posteriores actividades docentes carecerán de direccionalidad, y sus resultados finales no estarán garantizados.

En secuencia con el paso anterior, esta formulación debe precisar las unidades de competencia y los elementos de competencia inherentes a la última etapa del Análisis Funcional. Es muy relevante, seguir la estructura sugerida para la formulación de objetivos educacionales, explicitando las siguientes partes [36]:
Verbo/Comportamiento: Tipo de conducta que será desarrollada por el participante en el programa.
Objeto: Elemento sobre el cual se aplicará la conducta antes descrita.
Condición: Situaciones de contexto para el comportamiento, ya sean ellos supuestos importantes o restricciones y limitaciones.
Estándares: Criterios de desempeño aceptable al ejecutar la competencia.

Complementariamente es necesario precisar la secuencia de logros, indicando en que momento de su formación adquirirán estas competencias. Ello implica diferenciar aquellas competencias que requieren ofrecerse desde los primeros momentos del Programa, de aquella cuyas actividades educativas se programan en la mitad final del programa.

Como último paso de esta formulación, deben complementarse las competencias específicas, estrechamente ligadas a la especialidad, con otras competencias genéricas, relacionadas al ejercicio de varias especialidades o a la medicina general [37]. 

En el Cuadro 2 puede apreciarse un resumen de algunas unidades de competencia y los elementos de competencia priorizadas en la Estructura Curricular por Competencias del Residentado de Medicina Familiar de la UPCH, que se complementan con el Propósito Clave y Funciones Clave para conformar el mapa funcional.

Paso 3: Enlazar las competencias y los contenidos del Programa, organizándolos en módulos, definiendo las metodologías docentes y estableciendo los medios para evaluar a sus participantes.

En este paso se incorporan tres elementos. En el primero desplegamos los contenidos, esto es, los conocimientos habilidades y actitudes/valores requeridos para desarrollar las competencias previamente identificadas. En segundo lugar, categorizamos los contenidos, consolidándolos en módulos y organizando su oferta según la secuencia de logros prevista. Por último, seleccionamos los métodos para ejecutar la docencia y la evaluación de competencias.

Al iniciar este paso, no debe soslayarse la relevante complementariedad entre los dos momentos centrales al formular la propuesta curricular: definir las competencias (a partir de un adecuado mapa funcional), y precisar las oportunidades educativas que permitirán a los formados, adquirirlas y demostrarlas.

En la formación tradicional, los objetivos educacionales se vinculaban sólo indirectamente a los cursos o módulos del plan de estudios. Consecuentemente, era frecuente enfatizar contenidos poco relevantes, y dar cobertura sólo superficial a otros considerados cruciales. Esta debilidad, particularmente común en programas nacientes, se agravaba al concentrar los contenidos en materias conocidas por los tutores especialistas verticales hospitalarios, antes que en las reales necesidades formativas de los futuros especialistas en Atención Primaria.

Por otro lado, la formación por competencias esclarece el vínculo entre las competencias finales a adquirirse y los contenidos a ofrecerse. Para esta tarea, habitualmente se emplean matrices que explicitan la relación entre competencias y contenidos. El llenado consciente de dichas matrices, y no sólo como un "ejercicio a cumplir", contribuirá a efectivamente implementar lo programado para beneficio de los participantes.

Luego de definidos contenidos articulados a las competencias, se deberán precisar las metodologías didácticas a emplearse para transmitir dichas temáticas. Aun cuando tradicionalmente la formación de especialistas enfatizaba el vínculo entre aprendices y tutores, o  “aprendizaje basado en la experiencia”, existen múltiples vías alternativas para lograr este cometido. Algunos destacados ejemplos, son el aprendizaje basado en el problema, el aprendizaje en pequeños grupos, las simulaciones informáticas, entre otras herramientas metodológicas de utilidad [38-41] .

Finalmente, toda la información previamente desarrollada debe ser "empaquetada" en módulos, cursos o rotaciones, y organizados cronológicamente, siendo ofertadas en la secuencia que promueva el mejor impacto entre los formados.

Finalmente, debemos enfatizar la necesidad de evaluar por competencias lo adquirido por los especialistas en formación [42-45] . Al respecto, es destacable la importante experiencia iberoamericana acumulada en esta materia [46-48] , la cual puede ser útil para extender la práctica de la evaluación por competencias al resto de países de la región.

En los Cuadros 3 y 4 puede apreciarse la secuencia de logros para los elementos de competencia y la disposición en módulos de formación diferencial, así como su distribución calendarizada y ejemplos de contenidos, dentro de la Estructura Curricular por Competencias de Medicina Familiar de la UPCH. 

Palabras finales

Al iniciar estas palabras finales, deseamos remarcar que incrementar la resolutividad del personal que trabaja en atención primaria debe ser nuestro objetivo último [7,15,16,49,50] . La formación por competencias es clave para contribuir a este logro, y su necesidad es un consenso bastante extendido entre los expertos en docencia médica [51].

Sin embargo, debemos puntualizar que no todas las voces apoyan este tipo de iniciativas. Así, particularmente para la educación continua posterior a la especialización, se teme que esta pueda recortar la autonomía que ha caracterizado al desempeño médico [52-54] .

En otra reflexión final, enfatizaremos que el éxito de este enfoque depende más de una adecuada consistencia entre el programa formulado y los contenidos y metodologías empleados, que de lo adecuado de su propuesta curricular. En este sentido, contar con ayudará notablemente a lograr las competencias previamente definidas [55,56]. Esto es crítico, pues la formulación del currículo sin adecuadas estrategias didácticas y de evaluación y retroalimentación, es sólo un ejercicio académico, sin relevancia real para el participante, que seguirá siendo formado según los esquemas convencionales [56].

Otro elemento importante para este trabajo, es entender que la definición de una competencia particular, no necesariamente implica una camisa de fuerza para el entrenamiento de los formados, dado que esta puede ser abordada desde diversas perspectivas, contextos o con énfasis disímiles. Por tal motivo, dos instituciones educativas pueden tener programas formativos notablemente apartados en sus contenidos o metodologías, a pesar de propugnar las mismas competencias para  sus futuros especialistas. En algunos casos los enfoques docentes conducirán a las competencias esperadas a pesar de estas diferencias, aunque en otros casos no. De ahí la relevancia de una adecuada evaluación del currículo, ampliamente enfatizada en el artículo previo de esta serie  [22].

Es igualmente importante puntualizar que los componentes trabajados en este trabajo constituyen propuestas curriculares, pero no los currículos en sí mismos. Esto último porque cada institución suele explicitar como desarrollar sus currículos ―de hecho, ellas suelen tener esquemas para su presentación especifica―, imprimiéndoles un sello particular, que traduce lo que consideran elementos fundamentales para el entrenamiento por competencias en la especialidad en Medicina Familiar y/o Atención Primaria de Salud [23,57]. Así, el presente artículo alimenta la preparación del núcleo conceptual de los currículos ―lo que denominamos propuesta curricular―, pero completarlo requerirá seguir la estructura curricular que cada institución dispone.

Finalmente, es importante considerar que aun cuando la propuesta curricular debe ser inicialmente formulada por la Institución Educativa formadora, su espíritu debería subordinarse a las necesidades de la población a la que servirá [58]. El haber desarrollado sus programas sobre parámetros científico-académicos internacionales, aunque de espaldas a los requerimientos de la sociedad, ha conducido muchas veces al descrédito del esfuerzo docente.

En resumen, plantear una adecuada propuesta curricular con responsabilidad, es un trabajo que por su detalle y complejidad puede ser extenuante, pero cuyos frutos, en cuanto a personal competente para ofrecer mayor salud a un país, hace que el esfuerzo valga la pena.

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